今日自闭症自闭症教育训练方法林林总总，以下就时下国内外推广的主要方法做些比较探讨。
对于自闭症教育理论，可以从行为学派、认知学派，以及社会建构学派来加以讨论。从行为学派的观点来看，教育要强调刺激-反应-结果三者之间的联结，同时也要重视工作分析，这可以Lovaas的密集行为治疗（即ABA）为其代表，其优点是对于年纪幼小且功能不佳者，可以使儿童的注意力集中于学习的事物上面，并协助儿童了解其行为与后果之间的关联；缺点则是对于高层次的认知学习、语文学习及社会性互动的学习效果不佳。
认知学派的教育者着重于自闭症儿童的认知特性，例如偏好视觉学习、时间与空间结构的理解不佳、抽象思考能力较差、较着重于细节而非整体的认知，感官知觉异常、学习迁移困难等认知上的特性。Eric Schopler 及其同事针对自闭症者以上的认知特性设计了 TEACCH的教育模式，TEACCH的核心便是结构化教学，其优点是可以避免自闭症者因其认知上的缺陷所导致的障碍，也增进了他们独立自主的能力，对其职业能力的培养也大有帮助，对其语言与沟通能力的发展也有助益。但对于自闭症者的想象能力、象征能力、抽象思考能力，及复杂的社会互动及人际关系能力的开展较难着力；此外，TEACCH 教育模式不是纯粹的认知取向，它也融合部分的行为理论，例如着重于工作分析等。
Baron-Cohen等学者在1985发现自闭症者有着心智理论(theory of mind)上的缺陷存在，对于了解他人的心智状态有困难。Baron-Cohen 及其同事也曾针对自闭症者的心智理论(theory of mind)缺陷，设计一些课程来教导自闭症儿童，教学效果颇佳，但效果仅限于实验情境及实验的课程。此外，亦有从自闭症者的执行功能的困难，设计自我管理的教育方案，教导自闭症儿童自行设定目标、自我监控、自我纪录，以改善他们的行为。但尚未探究自我管理策略是否可以用于社会互动、沟通、象征等能力的教育上。
不论是行为学派或者认知学派都无法同时解决自闭症者在社会互动、沟通及想象及象征能力等三大领域的问题。一些教育学者以游戏教育的方式来同时加强自闭症儿童的社会互动、沟通及象征与想象能力。主要理论依据是Vygotsky为代表的社会建构学派的观点。 Vygotsky 认为游戏是发展的核心，强调社会与文化是高级心智能力发展的关键因素；社会性假装游戏可以协助儿童学会分享和适当社会知识的策略；同时，游戏也是学会象征能力、人际技巧及社会知识最重要的社会文化活动。研究结果证实游戏教育对于自闭症者的社会互动、沟通及象征能力的提升大有助益，从而弥补了其它教育方法的不足。
另外，神经功能失调也被看作在自闭症障碍的形成中起着一定作用，典型的神经病理学症状都是通过某种体征反应出来的，如张力减退、协调性不好、踮着脚尖走路，这些都可以作为推论个体神经受损、不成熟或大脑整合功能发育不良的依据。由于这种假设把神经机能的病变当作是主要的致病因素考虑，因此在研究上也就把重点放在寻求一些与神经病理有关的外部体征上。譬如，孤独症儿童会表现出对于各种感官刺激(如巨响、拥抱等)的反应不当，时而过度，时而又不足。基于神经机能失调模式的感觉整体训练也被介绍到了国内，并受到不少国人的重视。在不少城市都有大量的运用。但主要用于对这注意缺陷和多动障碍患儿的康复治疗方面。虽然，不少人认为这种感觉整合训练是一种非常实用有效的训练方法，但是，到目前为止，整体效果的有效性并未得到论证。而且，实际上，支撑这种训练模式的理论本身存在矛盾和有待验证的地方，外部体征与神经机能损伤之间的明确关系也还没有被发现。说来令人难以相信，在英美主要的最新版儿童精神医学教科书上，根本没提到感统训练或感统失调和自闭症的关系，主要的儿童心理学术期刊也少见相关的研究报告。在「学习障碍期刊」中多篇「感觉统合治疗法在学习障碍儿童的应用」评论都声称：「现有的研究足够确认感觉统合治疗对学习障碍和其它障碍是无效的，不论是作为主要或补助的治疗方式」，这个结论和1985年美国小儿科学研究院残障儿童委员会的结论是一致的。故此感统训练的发源地美国反而只有少数自闭症儿童接受感统训练，比例远低于台湾和中国大陆。
可以看出，目前研究自闭症的教育与治疗方法繁多。但教育和心理学方面的研究表明，仍未有一致的教学方法，能全面解决自闭症儿童的教育问题。然而，教育工作者一般都认为，每种方法都有一定的成效和限制。因此，教师和家长须视乎个别孩子的情况，衡量各种方法的利弊，融会贯通、取长补短，以达成最有效的教育训练目标。