今日自闭症孤独症的早期干预
ASD的早期干预以教育训练为主，教育训练的目的在于改善核心症状，即促进社会交往能力、言语和非言语交流能力的发展，减少刻板重复行为。同时，促进智力发展，培养生活自理和独立生活能力，减少不适应行为，减轻残疾程度，改善生活质量，缓解家庭和社会的精神、经济和照顾方面的压力。力争使部分患儿在成年后具有独立学习、工作和生活的能力。ASD患儿存在着多方面的发展障碍，因此在治疗中应该根据患儿的个体情况，将行为矫正、教育训练、结构化教学等相应课程训练手段结合起来形成综合干预治疗。
早期干预是一个连续的过程，一般由以下三个步骤组成：第一步：对患儿进行全面的评估;第二步：根据评估结果，制定个体化的干预计划;第三步：干预过程中记录数据，监测患儿的进展情况以及时调整干预策略。当一个阶段的干预目标完成后，应重新开始评估-干预-监测的过程。
评估的主要目的是综合评价患儿可能受到ASD及其共患病影响的各方面信息，作为制定干预计划的依据。评估包括病史询问、行为观察(包括语言能力、社交沟通行为、刻板行为、感知觉异常等)和全面体格检查和相关的临床检查、诊断性评估(孤独症诊断访谈量表(修订版)(ADI-R)和孤独症诊断观察量表(ADOS))、发育评估(贝利量表、盖泽尔量表、韦氏幼儿智力量表、孤独症评定量表第三版(PEP-3)等)以及适应性行为能力评估(文兰量表或婴儿初中生量表);此外，还包括家庭功能评估、父母能力评估、相关干预资源等其他评估。
根据上述评估的结果，指导ASD幼儿家庭，制定适合患儿发展水平的个体化干预计划，主要包括干预目标和干预方法的选择。干预目标涵盖以下几个方面：(1)改善ASD核心症状：如社交沟通能力、模仿能力、游戏能力、口语表达及情绪调控能力等;(2)减少或消除问题行为，如感知觉异常、攻击、自伤以及对患儿造成显著干扰的重复刻板行为等;(3)促进患儿全面发展：包括运动能力、认知能力及生活自理能力等;(4)处理相关共患问题：如睡眠问题、胃肠道问题等。干预方法选择方面，应以有循证医学证据支持为基础，根据患儿的年龄、发育水平以及在家庭推行的适用性来选择适合的早期干预方法。
在早期干预进行过程中，要做好干预的进展监测，需要及时、完整地记录相应数据，观察接受干预后，患儿的症状改善和能力提升状况，以判断干预是否有效。如有效，则继续实施干预，直至阶段性的干预目标达成，重新进行评估，开始下一阶段干预;如无效甚至恶化，则根据相应策略进行修正，如选择其他早期干预方法、适当增加干预强度以及寻找其他可能影响干预效果的因素，如共患病情况、家庭情况等。
ASD干预的基本原则
包括：1.早开始：干预越早越好，确诊患儿立即干预，对可疑的患儿也应及时进行干预。2.科学性：使用有循证医学证据的方法进行干预。多项研究表明，将发育理念和行为干预策略整合在对ASD患儿的早期干预中，可以有效改善他们的发育水平、适应功能和语言能力。3.系统性：干预应该是全方位的。早期干预的目标为促进发育总体水平的进展，既包括对ASD核心的社会交往和情感交流缺陷的干预训练，也要同时促进患儿身心发育、智能、生活自理能力提高、滋扰行为减少和行为适应性方面的改善。4.个体化：针对ASD患儿在社交、情感、智力、行为、运动、躯体健康、共患病等诸多方面的不同，在充分评估疾病和各项功能的基础上开展有计划的个体化训练，小组训练应该由具有类似能力的患儿组成。5.家庭化：强调和鼓励家庭和抚养人积极参与干预。应该对家长进行全方位支持和教育，提高家庭在干预中的参与程度。应积极推广使用世界卫生组织近年推出家庭照顾者技能培训(caregiver skill training，CST)。6.社区化：妇幼保健机构应该逐步建立社区训练中心，使ASD患儿可以就近干预，实现以社区为基地、家庭积极参与的干预模式。在我国，社会资源开办的日间训练和教育机构众多，妇幼保健机构负有管理和规范的责任。7.长程高强度：保证每天有干预，每周的干预时间在20 h以上，干预的整个时间以年计算,早期干预疗程持续2年及以上。
ASD早期干预的实施策略
(一)以社会交往作为训练的核心内容
ASD患儿的核心障碍是社交障碍，因此社会交往的动机和技能是早期干预治疗的核心。
1.熟悉患儿社会交往的主要形式：
包括眼神注视、表情互动、动作指示、语言四种主要形式。家长务必在前述的各类活动中，保证总是和患儿处在快乐、面对面、密集、你来我往互动中。
2.强调社交动机：
ASD幼儿社交动机缺乏或不足，因此在日常互动中需要特别注意提高患儿的社交主动性。在两人或两人以上在一起时，为了保证互动的进行所必需的行为，包括"看、指、应、说"这些基本行为，也包括诸如点头同意、摇头不同意、征求意见、提问、参照、告诉、显示、炫耀，发起对话、维持对话、询问、求助等社交主动性能力。
3.根据障碍的轻重，组织不同级别的社交活动和社交游戏：
在初级阶段采用需求的延迟满足、突然出现的声响、意外的停顿等生理性或功能性的社交游戏活动;在中级阶段则要求通过合作性游戏、轮流性游戏、分享性游戏、竞争和对抗性游戏等功利性社交游戏活动;在高级阶段则要在中级阶段的游戏和活动的基础上，要求体验社交互动中的快乐和痛苦，胜利和失败，得意和沮丧，羡慕和妒忌等非功利性社交游戏活动。务必注意，尽管社交为训练核心，但是也同时根据不同患儿的特点，在行为管理、认知、生活自理、运动和语言等方面同时展开训练。
(二)以行为疗法为基本手段
行为疗法即以行为主义理论为指导，对患儿不同的行为分别采用正性强化、负性强化、消退、渐隐、惩罚等技术，从而达到促进良好行为、适应性行为，减少和消除不良行为和非适应行为。在ASD患儿的训练过程中，对于患儿的每一个行为(包括良好行为、不良行为、不足行为、过度行为等)，都可以通过细致的行为分析(行为的原因、动机和诱因等)，对不同行为分别给予对应的奖励(强化)、辅助、提示或温和处罚策略(行为的后果)，从而促进正常能力发展，增加良好行为，减少不良行为。
须注意的是，在针对不良行为采取惩罚方法时，必须杜绝打骂体罚的方法。在此，还需要强调，家人要特别珍视患儿偶尔出现的恰当交流行为，例如当幼儿看到母亲从外面回到家里时的莞尔一笑，听到父亲呼唤时的一个回头，不经意间对着奶瓶的食指指向，走到小卖部时的"糖糖"这样一个声音，并对此做出积极、自然和略带夸张的回应和强化，这也属于行为疗法，其实也是儿童的本能性行为，应该高度重视。
(三)结构化教育与随机化训练为基本框架，安排有序生活，建立每日生活常规，寓教于乐
对ASD患儿干预中，患儿所要参与的活动内容与正常儿童无异，依然是在家庭和自然生活环境中的自然养育、生活起居、户外运动、室内游戏等。根据患儿的年龄、发育水平设计开展有组织、有书面计划的活动，制定一定的活动程序和规范。家庭成员分工负责，在室内、户外、儿童游乐场和公园、动物园等环境中和患儿一起;设计各类亲子活动，包括物品游戏(搭积木、汽车等)，社交游戏(躲猫猫、挠痒痒、举高高、讲故事等)，外出游玩(逛公园等)，体育运动(拍球、游泳等)等丰富多彩的亲子活动。
须注意的是，要根据每例ASD患儿的症状、缺陷以及兴趣、能力和个性特点设计玩具种类、物件摆放、游戏类型、学习训练内容和活动顺序;在日常生活活动中随时随地开展干预训练。把患儿从早上起床到晚上睡觉的每一个阶段都纳入到干预过程中。最终达到"生活就是干预，干预就是生活"的境界，这就可以最大程度减少ASD患儿的"自闭"和"孤独"状态，在这个过程中，家人的心情平静和患儿的快乐务必得到保证。
国外主流ASD早期干预方法
自从1987年美国加州大学洛杉矶分校的洛瓦斯教授发表文章，介绍其采用应用行为分析疗法(ABA)成功治疗ASD以来，各国纷纷开展ASD的教育干预和治疗研究，发展和建立起了系列的ASD科学干预方法，除了ABA方法，还包括结构化教育方法，代表性的方法是美国北卡罗莱纳大学的孤独症以及相关障碍儿童治疗教育法(TEACCH)，以及以人际关系发展干预和地板时光为代表的社交干预疗法。
近年来，鉴于3岁以下婴幼儿的学习特点，其学习过程大多在游戏和日常生活活动等自然环境中发生的，这一点与大龄儿童以教学环境和集体环境为主的学习方式有着显著的差别。因此，更适合ASD婴幼儿的学习特点，在自然环境和活动中开展对ASD患儿的早期综合性干预方法相继出现，主要有早期介入丹佛模式(early start Denver model, ESDM)和社交情绪调控交互支持法等。不难发现，国内外ASD干预方法众多，很多干预方法尽管理论基础有很大的差别，但在具体操作方面有互相重叠之处，一些干预方法有互相学习和融合的趋势。
2000年以来有随机对照研究结果支持、循证医学证据等级较高、评分推荐等级为"强烈推荐"的、适用于3岁以下ASD患儿且有条件在国内开展的早期干预方法如下。
结构化教学法
孤独症与相关沟通障碍儿童的治疗与教育课程(Treatment and Education of Autistic and telated Communication handicapped CHildren, TEACCH)由美国孤独症教育先驱、北卡罗来纳大学教堂山分校的Eric Schopler等人于1972年创建。是目前国际公认的最具实证性的训练策略。该课程是根据孤独症儿童的思想、学习及行为特征而设计，涵盖从评估到教学策略及训练活动内容，务求从不同角度分析儿童的学习特性，期望他们通过全面和个别化的支援，能够尽早掌握及发展不同的技能，为今后的成长和独立生活做准备。
结构化教学法(Structured Teaching) 是TEACCH课程体系的一个重要部分，主要用于治疗、训练和教育孤独症及有相关沟通障碍的儿童。它是根据儿童的学习特点，有组织、有系统地安排学习环境、学习材料及学习程序，让儿童按照设计好的结构从中学会学习，并改善情绪和行为问题，建立良好的日程常规，体验独立的生活。结构化教学法的基本思想是把教学空间、教学设备、时间安排、交往方式、教学手段等方面作系统安排，形成一种教学模式，使教学的各种因素有机地形成一体，全方位地帮助孤独症及有相关沟通障碍儿童进行学习。具体说就是借助有系统的环境安排、有规律的学习流程以及充足的视觉提示，帮助儿童理解信息及明白他人的要求，并增强他们对环境的掌握和控制，让孤独症儿童适应环境的转变及学会控制情绪，改善交流与沟通，
结构化教学法有五个重要的元素，可以归纳为两个重点策略和三种体现形式。两个重点策略包括视觉安排和常规;三种体现形式包括环境安排、程序时间表、个人工作系统。两个重点策略就是运用了孤独症儿童的强项来弥补他们的不足，加强了环境和流程的组织，再融合在三种体现形式之中，让他们的学习及生活更有系统。这五个重要的元素互相紧密配合，构成一种模式，全方位地协助儿童学习。
结构化教学法的目标是让孤独症儿童明白环境的功能和要求，更好的建立与社会环境的关系，并不断发展孤独症儿童的生活技能和发展能力，包括自理、沟通、知识的学习、职业技能等，教导他们学会自发的沟通，教会他们有意义的独立生活，融入主流社会。总之，结构化教学法是现时欧美国家获得较高评价的孤独症训练课程。40多年来，TEACCH已经成为一项对ASD儿童治疗和教育非常有效的综合性教育措施，得到了世界范围的广泛应用。
早期干预丹佛模式
早期干预丹佛模式(Early Start Denver Model, ESDM)是近年来在国际范围内被迅速推广应用的一种早期综合干预模式，由加州大学Davis分校MIND研究所的Sally J. Rogers教授和时任Autism Speaks首席科学家的Geraldine Dawson教授(现任杜克大学教授)共同创立，适用于发展年龄为12~60月龄的ASD患儿。该模式重点是在自然场景下开展以人际关系为基础、以发育为框架的干预活动，并将行为干预技术整合其中，以促进儿童全面发展和建立积极的亲子关系为目标，致力于解决孤独症儿童社交互动缺陷，培养儿童的社交主动性和参与。复旦大学徐秀、王艺教授及团队奖ESDM进行了中文的标准化修订，近年来开始在全国推广应用。
ESDM整合了人际关系为主的发育模式及应用行为分析策略，其核心特点包括：(1)自然地运用行为分析策略;(2)熟知正常发育顺序;(3)父母密集参与;(4)重点强调人和人之间的互动及积极情感;(5)在共同活动中平等参与;(6)在积极的、情感为基础的关系中展开沟通交流和语言的学习。ESDM干预不需要固定的某一特定场所，可以在诊室中，也可以在幼儿家里;可以由治疗团队训练，也可以由家人进行(并有针对家长的指导书籍)。已有的随机对照研究结果显示，由专业人员实施为期2年的高强度ESDM干预可有效提高ASD患儿的智力水平、语言和适应性行为能力，长期随访结果显示上述效果在6岁时仍得到维持。目前，ESDM的两本本专业和实践指导手册——《孤独症婴幼儿早期介入丹佛模式——Early Start Denver Model for Young Children with Autism》《孤独症儿童早期干预丹佛模式——An Early Start Denver Model for Your Child with Autism》均已翻译成中文并出版。
地板时光
美国精神病学家斯坦利·格林斯潘(Stanley I. Greenspan)通过多年的临床研究及实践，以“通过儿童与生俱来的兴趣来教授基本能力”的理念为基础，提出了基于发展、个体差异和人际关系(developmental, individual-difference, relationship-d)的模式，简称DIR模式，也经常被称为“地板时光”。地板时光可以说是一种游戏训练法，通过与儿童建立和谐融洽的关系，让儿童通过游戏互动和做事互动来学习，在这个互动过程中建立眼神的交流、逻辑思维交流、语言交流以及情感之间的交流。换言之，地板时光可以说是一种游戏训练法，通过与儿童之间的游戏来增加互动。
地板时光所依据的假设认为，即使儿童存在严重障碍，只要能够好好处理他们的情绪和情感，就能对他们与人相处、思考及沟通能力的核心成分产生有效影响。地板时光治疗模式的目的在于建立健康发展的基础，而不是在表面行为和症状方面下功夫。在这种方法下，儿童学习掌握缺失了的或是偏离了发展轨迹的关键能力，也就是与别人融洽相处的能力，有目的、有意义地沟通的能力(先用手势，然后用语言)，还有不同程度的逻辑和创造思维能力。经过这种方法的治疗，许多儿童取得了新的进展，与家人和朋友建立了温暖、亲密的关系，并发展出高级的语言能力。
地板时光的重点在于创造有意义的情绪互动体验，从而培养儿童的六项基本发展能力。根据孤独症儿童的特点，依据不同的发展阶段，设定了一个由六个里程碑组成的能力发展阶梯，而这个阶梯是孩子进一步学习高级技能的基础。在游戏的过程中鼓励孩子进行更多的互动。地板时光并没有刻意地进行语言和动作的训练，而是更强调孩子的情绪情感的发展。通过建立与儿童的情绪分享与人际关系的连结，找出儿童许多无意义行为背后的意义，在意义的基础上促进儿童的沟通、互动能力，采用跟随儿童兴趣的方式，自然提高了儿童人际参与的动机。
社交故事
美国的卡罗尔·格雷(Carol Gray)于1991年开创了社交故事法，属于孤独症谱系障碍儿童康复教育经典疗法之一。该方法以孤独症儿童的学习特点(视觉较强以及对文字的兴趣)为依据，并按特定的指引而编写的故事。其因应孤独症儿童的个别需要，按特定指引编写，以孤独症儿童的学习特点为依据，把他们的个别需要作为故事的主题，从他们的角度以第一人称编写故事内容。透过重复阅读故事，与孤独症儿童客观及准确地分享社交处境的数据，增进他们对社交处境的理解及要求，并引导儿童恰当的社交行为和态度。实质就是借着说故事的方式，向儿童仔细描述一个特定的社交处境，令他们明白在处境中应有的行为，以增强他们对社交处境的理解，并使他们能主动、自发地对相处的处境作出恰当的反应，能有效安抚、指导、支持及赞扬孤独症儿童的正确行为。
应用行为分析疗法
应用行为分析法(Applied Behavior Analysis，ABA)是由美国心理学家洛瓦斯(LvarLovaas)教授针对孤独症儿童最突出的行为障碍问题，进行了30多年的专门研究，创建的一套完整的科学的行为训练操作体系。简单的说就是将目标任务(即教学的知识、技能、行为、习惯等)按照一定的方式和顺序分解成一系列的较小的或者相互相对独立的步骤，然后采用适当的强化方法，按照任务分解确定的顺序逐步训练每一小步骤，直到儿童掌握所有步骤，最终可以独立完成任务，并且在其他场合下能够应用其所学会的知识、技能。
分解式操作教学(Discrete Trial Teaching，DTT)法(也称回合式操作教学法)，是应用行为分析法重要的操作模式。其操作原则为：将要教授的技能分解成可执行的行为单元，用特殊的手段(使用强化物及强化手段)对每一个行为单元进行反复训练直到掌握，最后把已掌握的行为单元串联起来形成更为复杂的行为,表现在语言、模仿、游戏技巧、社会交往等，从而促进孤独症儿童各项能力的发展。
回合式操作教学法的教学模式包括四个阶段：聚焦阶段(只呈现教学刺激)、辨识阶段(逐渐加入新的教学刺激)、精熟阶段I(随机式地呈现教学刺激、精熟阶段II(随机式地呈现教学刺激及其他教学刺激)。采用回合式操作教学法对孤独症儿童进行干预，可以在沟通、认知、人际交往、自我照料等方面对患儿有很大的帮助。
人际关系发展干预
人际关系发展干预(Relationship Development Intervention，RDI)是近年来由美国临床心理学家Steven Gutstein博士针对孤独症儿童的核心缺陷-社会交往障碍提出的训练方法。其主要目标是培养孤独症儿童的经验分享与互动动机以及获得经验分享互动的技能。该方法着眼于孤独症儿童人际交往和适应能力的发展，以游戏为主导，强调父母的“引导式参与”，重视培养经验分享能力。
孤独症儿童大多缺乏弹性思考、动态分析、自我调节情绪以及做出反省和分享的能力，以致他们不能适应转变的环境。RDI的特点是着重家长教育，以系统性的训练目标，借助日常的活动、游戏及经历，与儿童建立信任关系，让他们在安全的环境下探索及学习与人分享情绪、感受、想法和经历，提升他们与人交往，建立友谊及人际应变的能力。通过人际关系训练，改善孤独症儿童的共同注意能力，加深其对他人心理的理解，提高人际交往能力，最终发展出与他人分享经验、享受交往乐趣及建立长久友谊关系的能力。
关键反应训练(pivotal response training, PRT)
关键反应训练(pivotal response training, PRT)技术由罗伯特.凯格尔(RebertKoegel)博士创立，以行为干预理论(ABA)为基础，强调在自然环境中执行行为分析的原则和技术，并指出ASD患儿的关键技能主要包括学习动力、注意力、自我控制能力和语言行为的主动性。传统行为干预最常见的模式是回合教学(DTT)，但传统的DTT训练的儿童往往缺乏主动性，技能的保持也较差，很容易忘记已学会的技能，泛化较差，对辅助的依赖性较强，往往需要在辅助或线索提示下才有正确反应。与DTT不同的是，PRT是以儿童为主导的，强调通过自然情境(家庭环境、学校以及社区环境)以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能，引导儿童以主动方式提升自我能力，因此，PRT采用自然教学策略，可避免回合教学的局限性，放弃情境中的回合教学训练形式，追求更加自然教学的策略，从而让自闭症儿童在更加自然的环境中习得行为。
PRT的操作技巧主要包括七个方面，即：(1)简短清晰的指令或问题;(2)穿插训练新旧技能;(3)培养对外界事物与人的多方面注意力;(4)分享控制权;(5)有条件的奖励;(6)充分运用自然的奖励物;(7)奖励儿童的合理努力。此外，PRT还注重干预过程中家长的作用，它强调家长培训和家长参与的必要性，在评估与测试方面，既有对ASD患儿的测试，也有对家长的评估，可以说，PRT就是为了对孤独症儿童家长进行ABA培训而设计和发展起来的训练模式。
总之，PRT在实证证据支持下的孤独症儿童重建沟通能力的实践策略之一。该技术已得到科学文献的充分支持。美国国家自闭症中心也曾认定，PRT是建立在对近年来孤独症治疗全面回顾基础上的，是被证实的有效的孤独症十大干预方法之一。
学龄前孤独症沟通干预(preschool autism communication trial, PACT)
PACT是一项由父母进行的、以沟通为基础的干预，针对ASD的社交互动和沟通能力缺陷，其依据是，当父母与ASD患儿的沟通方式适应了他们的缺陷后，他们的沟通和社交发展会得到改善。PACT的主要目标是帮助家长使他们的沟通方式适应于孩子的缺陷，并且提高回应孩子的敏感度和反应性。PACT的重点是通过眼神注视、分享、展示和给予来改善共享式注意的能力，并鼓励家长使用适合孩子理解水平的语言，引导家长使用促进孩子沟通和参与的策略，如活动常规、反复的语言描述、变化、停顿和逗引等。2010年发表的随机对照研究结果表明，为期1年的PACT对改善父母与ASD患儿间的双向社会互动有益，干预结束6年后的纵向随访结果表明，PACT对改善ASD患儿的核心症状严重程度有远期效果，且由患儿发起的双向互动也优于对照组ASD患儿。
JA训练
JA训练整合了行为和发展干预的策略，针对共同注意的主动发起和回应进行干预，在共同参与的游戏常规中促进上述技能的发展、维持和泛化。随机对照研究[40]结果表明，由抚养者对患儿进行为期8周的JA训练干预后，与对照组(进入等待名单，延后进行干预)相比，JA训练干预组在共同参与程度、患儿对共同注意的反应和功能性游戏的多样性方面均得到更显著的改善，且随访1年后干预效果得以维持或持续改善。
在早期干预治疗过程中，务必告知家长，尽管从生物学角度来看，ASD不可治愈，但通过早期干预，患儿预后可以显著改善。鉴于目前各类补充治疗方法盛行，包括神经营养药物、生物治疗、特殊仪器干预、中医针灸、干细胞疗法等，由于缺乏足够循证医学证据证明疗效，选择宜慎重。
其他补充训练
感觉统合训练
感觉统合(Sensory Integration)是由美国心理学家、南加州大学的爱尔丝博士(Dr. Jean Aryes)于1969年提出的。所谓感觉统合，是将人体器官各部分感觉信息输入组合起来，经大脑统合作用，完成对身体的内外知觉做出反应。只有经过感觉统合，神经系统的不同部分才能协调整体工作，使个体与环境顺利接触。
感觉统合是一个信息加工的过程，大脑必须以灵活的，不断变换的方式比较、选择、联系、增强和控制感觉信息，即大脑必须统合信息才能产生注意、记忆、思维和推理等心理活动。儿童的感觉统合功能是在发展的过程中，从单纯的各种感觉发展到初级的感觉统合，即身体双侧的协调、眼手协调、注意力、情绪的稳定及从事目的性的活动，进一步发展到高级的感觉统合，即注意力集中、组织能力加强，自我控制、学习能力、概括和推理能力不断发展等。
感觉统合失调是指进入大脑的各种感觉刺激信息不能在中枢神经系统内形成有效的组合而产生的一种缺陷。多发于5、6岁至11、12岁的儿童。大脑功能不规则或者失调会导致感觉统合输入的运作有困难，表现为运动、学习、社交、情绪、语言和注意力等方面的缺陷。
感觉统合训练是运用一定的器材，让儿童在游戏中体验所缺少的感觉刺激，提供内耳前庭、本体感觉和皮肤触觉等感觉刺激的输入，并给予适当的控制，从而促进这些感觉的组合和统一。其本质是以游戏的形式让孩子参加，丰富孩子的感觉刺激，改善脑干低层次感觉的过度敏锐和笨拙，从而促使脑神经系统发展较良好的感觉输入和传出。关键是同时给予儿童前庭、肌肉、关节、皮肤触压，视、听、嗅等多种刺激，并将这些刺激与运动相结合，发生感觉、运动整合，改善大脑功能，从而改善儿童注意力问题、动作不协调、运动能力差、学习不良、情绪不良及攻击性行为等问题。
听觉统合训练
听觉统合训练(Auditory Integration Training，AIT)，是一种特殊的音乐治疗方法，它是通过聆听一组经过过滤和调制的音乐来达到矫正患儿听觉系统对声音处理的敏感和失调现象，并刺激大脑皮层，从而达到改善行为紊乱和情绪失调的目的，并促使儿童的言语等发育的一种治疗形式。听觉统合训练主要针对孤独症谱系障碍、智力发育障碍、言语及语言发育迟缓等发育障碍儿童开展训练。
听觉统合训练的疗效的表现广泛，经过一个疗程二十次的不间断连续训练，对听觉刺激的注意力增强，听觉理解力提高，听指令能力增强，主动语言的增加，也可改善交流，改善睡眠状态。此外，对某些声音的超敏感现象减少，改善患儿的冲动、激惹行为及易怒。70%以上的儿童经过1～2个疗程后临川症状均有不同程度的改善。少数患儿治疗中及治疗后可能会出现短期的一过性的不良反应，如兴奋、烦躁、自言自语、重复语言增加等，但训练后短期内可逐渐减少或消失。目前尚无关于听觉统合训练副作用的报道。
多感官训练
多感官(Multi-sensory)训练源于荷兰，当地称为“Snoezelen” 『史露西伦』。自1970年荷兰的治疗师在荷兰创造性地应用史露西伦协助治疗有智力缺陷的病人，在欧洲国家已应用四十多年。1997年正式引入香港，之后被引入大陆。
“Snoezelen”的基本理念认为，感官经验是人类赖以生存、学习、认识自我和环境的必须条件。人的成长需要适当的感官刺激，而有特别发展需要的人士更需要适当的环境刺激，以加强他们的学习和参与。这个理念最初便应用在为一些有感官功能严重障碍及学习障碍人士提供一个松弛及休闲的环境，让他们能自由探索周围事物，并能选择和体验不同的感官刺激而达致身心松弛。
多感官训练的概念是应用各项设备及策划一系列适合儿童的活动程序，提升儿童在接收感官刺激(Sensory Awareness)(包括视觉、听觉、触觉、嗅觉等)及作出反应行为(Responsive Behavior)的表现，促进主动探索环境的兴趣及能力，从而培养及引发他们在日常生活技能及课程学习方面的动机、技巧及表现，提升对儿童在多感官反应方面的知识及探索环境的能力。
多感官刺激活动强调探索、自主、悠闲与松弛,引导学生使用室内各器材，可获取视觉、听觉、触觉和嗅觉等多种基本感官刺激。儿童可随意躺卧软垫、音乐水床、大豆袋，他们也可以欣赏室内由彩色投影机或彩光反射球投射出来的动态影像，也可凝视泡泡管、动感彩轮、聚光画板、彩色光纤的幻彩影像，获得视觉感官刺激。透过香熏器，房间充满香味，令人感觉舒畅惬意。教师可置身于多感官室内，就地取材，利用多感官室特有的多感官刺激环境，配合儿童个别学习计划(IEP)的相关学习发展有意义的教学活动，使他们能运用与外界沟通的感官能力，体验及学习。患儿通过获得愉快的感知经验，有助于减低个人的紧张情绪，消除及减少一些不适应行为(如：自我刺激、自我伤害的行为)。此外，也可以提高个人的专注力和反应，促进其对外界的探索和沟通，继而改善人际互动、增强所期望的正面行为。
五彩鹿
